SỰ THỎA HIỆP CỦA GIÁ TRỊ: KHI BỆNH HÌNH THỨC LẤN ÁT TRẢI NGHIỆM HỌC TẬP THỰC CHẤT

Giáo dục phổ thông đang đối mặt với một nghịch lý đáng suy ngẫm: chúng ta không ngừng nói về đổi mới, phát triển phẩm chất và năng lực, lấy học sinh làm trung tâm, nhưng trong thực tế, ở một số môi trường giáo dục, những hoạt động mang tính hình thức vẫn có thể lấn át mục tiêu phát triển thực chất của người học. Những khẩu hiệu tiến bộ được nhắc lại thường xuyên, những kế hoạch được xây dựng công phu, những báo cáo được trình bày chỉn chu, nhưng đằng sau lớp vỏ ấy, chất lượng học tập có thực sự được cải thiện tương xứng hay không lại là một câu hỏi không phải lúc nào cũng được trả lời thẳng thắn.

Vấn đề đáng lo ngại không đơn thuần là sự tồn tại của những thủ tục hành chính rườm rà hay một vài biểu hiện chạy theo thành tích. Sâu xa hơn, đó là sự sai lệch trong hệ giá trị: phương tiện dần trở thành mục đích, chỉ số thay thế chất lượng, hồ sơ lấn át thực tiễn, còn những người đáng lẽ phải được phục vụ bởi giáo dục lại có nguy cơ trở thành công cụ để hoàn thiện các chỉ tiêu quản lý.

Khi một hệ thống dành quá nhiều công sức để chứng minh rằng mình đang làm tốt, nhưng chưa dành đủ sự quan tâm để kiểm chứng xem mình thực sự làm tốt đến đâu, bệnh hình thức không còn là một khiếm khuyết nhỏ. Nó đã trở thành vấn đề về nhận thức, trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp.

1. Sự hành chính hóa môi trường sư phạm: Khi thời gian của người thầy bị tiêu hao bởi những việc không trực tiếp tạo ra giá trị giáo dục

Thời gian là nguồn lực hữu hạn của mỗi giáo viên. Sau giờ lên lớp, người thầy còn phải chuẩn bị bài, nghiên cứu tài liệu, thiết kế hoạt động học tập, đánh giá học sinh, hỗ trợ những em gặp khó khăn và tự bồi dưỡng chuyên môn. Đó mới là những công việc trực tiếp quyết định chất lượng giáo dục.

Thế nhưng, quỹ thời gian ấy có thể bị bào mòn bởi các loại báo cáo, biểu mẫu, kế hoạch, minh chứng và những yêu cầu hành chính trùng lặp. Không ít hoạt động đáng lẽ phải giúp giáo viên tập trung hơn vào chuyên môn lại vô tình kéo họ vào một vòng quay giấy tờ, nơi việc hoàn thành hồ sơ đôi khi trở thành một nhiệm vụ cấp thiết hơn việc giải quyết những khó khăn thực tế của học sinh.

Các cuộc họp tổ chuyên môn và hội đồng sư phạm vốn phải là không gian để trao đổi học thuật, phân tích những bài học chưa hiệu quả, tháo gỡ những chuyên đề khó, tìm phương pháp hỗ trợ học sinh yếu hoặc chia sẻ kinh nghiệm giáo dục. Nếu phần lớn thời gian lại dành cho việc đọc báo cáo, thống kê thành tích, phổ biến chỉ tiêu và triển khai những yêu cầu mang tính thủ tục, thì chức năng chuyên môn của những cuộc họp ấy đã bị suy giảm đáng kể.

Một cuộc họp kéo dài không đồng nghĩa với một cuộc họp có chất lượng. Một bộ hồ sơ dày không chứng minh rằng hoạt động chuyên môn đã sâu sắc. Một kế hoạch được trình bày đẹp đẽ cũng không bảo đảm rằng những vấn đề trong lớp học đã được giải quyết.

Đáng nói hơn, khi hồ sơ trở thành đối tượng được kiểm tra thường xuyên và trực tiếp, trong khi hiệu quả giáo dục thực tế khó được quan sát hoặc đánh giá đầy đủ, người thực hiện dễ hình thành tâm lý ưu tiên những gì có thể trình ra trước mắt người kiểm tra. Công việc tạo ra giá trị thật nhưng khó nhìn thấy có nguy cơ bị xếp sau công việc tạo ra minh chứng dễ dàng.

Đó là một nghịch lý trong quản lý: càng muốn kiểm soát mọi hoạt động bằng giấy tờ, hệ thống càng có nguy cơ khiến con người dành nhiều thời gian cho việc chứng minh mình đang làm việc hơn là cải thiện chính công việc ấy.

Không ai phủ nhận sự cần thiết của quản lý hành chính. Nhưng quản lý chỉ có ý nghĩa khi nó hỗ trợ hoạt động chuyên môn. Nếu thủ tục phát triển đến mức lấn át nhiệm vụ cốt lõi, thì phương tiện quản lý đã bắt đầu phản tác dụng.

Người thầy không được đào tạo để trở thành chuyên gia sản xuất hồ sơ. Giá trị nghề nghiệp của họ phải được nhìn nhận trước hết qua chất lượng giảng dạy, sự tiến bộ của học sinh, năng lực giải quyết vấn đề và trách nhiệm đối với người học, chứ không phải qua độ dày của những tập tài liệu được sắp xếp ngay ngắn trong tủ.

2. Bệnh thành tích và sự lạm phát điểm số: Khi con số đẹp trở thành lớp sơn che phủ những khoảng trống tri thức

Một trong những biểu hiện đáng lo ngại nhất của bệnh hình thức là việc đặt ra những chỉ tiêu cứng về tỷ lệ học sinh khá giỏi, kết quả cuối năm hoặc các danh hiệu thi đua, sau đó tạo áp lực để giáo viên phải đạt được những con số đã định trước.

Về nguyên tắc, số liệu thống kê có thể giúp nhà trường nhận diện thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy học. Nhưng khi con số mong muốn được xác định trước rồi trở thành áp lực đối với người thực hiện, nguy cơ đảo ngược logic đánh giá sẽ xuất hiện: thay vì để kết quả thực tế phản ánh chất lượng giáo dục, người ta tìm cách điều chỉnh kết quả để phù hợp với kỳ vọng thành tích.

Trong hoàn cảnh ấy, điểm số có thể mất dần ý nghĩa vốn có. Một bài kiểm tra đáng lẽ phải cho biết học sinh hiểu gì, chưa hiểu gì, vận dụng được đến đâu, lại có nguy cơ bị xem như một công cụ để hoàn thiện tỷ lệ thống kê. Việc đánh giá, nếu bị chi phối bởi những yêu cầu thành tích không phù hợp, có thể dẫn đến sự dễ dãi trong chấm điểm, né tránh những nhận xét bất lợi hoặc tìm cách làm đẹp kết quả tổng hợp.

Điểm số khi ấy không còn là tấm gương phản chiếu năng lực người học mà trở thành lớp sơn phủ lên những khoảng trống tri thức.

Hệ quả nguy hiểm nhất không nằm ở một vài điểm số cao hơn thực lực. Nó nằm ở chuỗi hệ lụy kéo dài sau đó. Học sinh chưa nắm vững kiến thức nền tảng vẫn có thể được đánh giá là đạt yêu cầu. Những lỗ hổng tích tụ qua từng năm học không được nhận diện và khắc phục kịp thời. Khi kiến thức mới đòi hỏi nền tảng cũ, các em bắt đầu gặp khó khăn, mất tự tin và ngày càng phụ thuộc vào sự hỗ trợ bên ngoài.

Đến lúc ấy, bảng điểm đẹp không giúp học sinh vượt qua khó khăn. Nó chỉ khiến khó khăn bị phát hiện muộn hơn.

Đáng buồn là trong một môi trường như vậy, người đánh giá trung thực đôi khi lại chịu bất lợi. Giáo viên nghiêm túc với yêu cầu cần đạt có thể bị xem là khó tính, thiếu linh hoạt hoặc làm ảnh hưởng đến thành tích chung. Ngược lại, sự dễ dãi nếu đem lại những con số thuận mắt lại có thể được ngầm chấp nhận, thậm chí được xem như biểu hiện của khả năng hoàn thành nhiệm vụ.

Nếu sự nghiêm túc bị gây sức ép còn sự dễ dãi được hưởng lợi, chúng ta đang khuyến khích hành vi nào?

Không thể yêu cầu học sinh trung thực trong kiểm tra nếu người lớn lại xem nhẹ tính trung thực trong đánh giá. Không thể giáo dục các em biết chịu trách nhiệm về năng lực của mình bằng những bảng điểm không phản ánh đúng năng lực ấy.

Một nền giáo dục không thể được xem là thành công chỉ vì tỷ lệ học sinh khá giỏi tăng lên. Điều quan trọng hơn là các em thực sự biết gì, làm được gì, có thể vận dụng kiến thức ra sao và có đủ nền tảng để tiếp tục học tập hay không.

Thành tích có giá trị khi nó là kết quả của quá trình học tập nghiêm túc. Khi phải đánh đổi tính trung thực để đạt được thành tích, cái giá phải trả không chỉ là sự sai lệch của một con số, mà còn là niềm tin vào giá trị của việc học.

3. Thi đua biến dạng: Khi người ta cạnh tranh về thành tích thay vì cạnh tranh bằng chất lượng

Thi đua vốn có thể tạo động lực tích cực. Nó khuyến khích giáo viên đổi mới, học hỏi lẫn nhau, đầu tư cho chuyên môn và nỗ lực giúp học sinh tiến bộ. Nhưng thi đua chỉ thực sự có ý nghĩa khi các tiêu chí phản ánh đúng những giá trị cần khuyến khích.

Khi thành tích được đo bằng những chỉ số đơn giản nhưng có sức chi phối lớn, thi đua rất dễ chuyển từ động lực phát triển thành cuộc chạy đua về hình thức.

Người ta bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến việc lớp mình có bao nhiêu học sinh giỏi, tổ mình có bao nhiêu giải thưởng, cá nhân mình có bao nhiêu danh hiệu, hồ sơ có đủ minh chứng hay không. Những câu hỏi quan trọng hơn như học sinh yếu đã tiến bộ thế nào, phương pháp mới có giúp các em hiểu bài sâu hơn không, những sai lầm phổ biến đã được khắc phục chưa, dần dần có thể bị đẩy xuống hàng thứ yếu.

Tệ hơn, khi kết quả thi đua giữa các lớp, các tổ hoặc các cá nhân được đặt trong mối quan hệ so sánh thiếu công bằng, người ta có thể bị cuốn vào cuộc cạnh tranh mà lợi ích giáo dục không phải lúc nào cũng là mục tiêu trung tâm.

Một lớp có nhiều học sinh xuất phát điểm thuận lợi không thể mặc nhiên được xem là thành công hơn một lớp có nhiều học sinh cần hỗ trợ. Một giáo viên phụ trách nhóm học sinh có năng lực nổi trội không thể chỉ dựa vào số lượng giải thưởng để được đánh giá cao hơn người kiên trì giúp những học sinh yếu từng bước vượt qua những khó khăn căn bản.

Nếu chỉ nhìn vào kết quả cuối cùng mà bỏ qua điểm xuất phát, điều kiện thực hiện và mức độ tiến bộ, việc đánh giá rất dễ nhầm lẫn giữa lợi thế sẵn có với hiệu quả giáo dục.

Cần phải nói thẳng: một cơ chế thi đua thiếu công bằng không chỉ đánh giá sai nỗ lực của giáo viên. Nó còn có thể tạo động cơ để người ta lựa chọn những công việc dễ tạo thành tích, né tránh những nhiệm vụ khó đo lường hoặc ít có khả năng đem lại danh hiệu.

Khi ấy, những học sinh cần được quan tâm nhiều nhất có nguy cơ trở thành đối tượng ít được ưu tiên nhất, đơn giản vì sự tiến bộ của các em đòi hỏi nhiều thời gian, công sức nhưng không phải lúc nào cũng tạo ra kết quả nổi bật trên bảng thống kê.

Thi đua không có lỗi chỉ vì nó tạo ra sự so sánh. Vấn đề nằm ở việc chúng ta so sánh điều gì, bằng tiêu chí nào và để phục vụ mục đích gì.

Nếu thi đua khiến giáo viên tìm cách nâng cao chất lượng dạy học, nó có ích. Nếu thi đua khiến giáo viên tìm cách làm đẹp hồ sơ, né tránh trách nhiệm hoặc biến học sinh thành phương tiện tạo danh hiệu, nó đã phản bội mục đích ban đầu.

Không thể lấy danh nghĩa khuyến khích sự tiến bộ để duy trì một cuộc cạnh tranh mà người chiến thắng chưa chắc là người tạo ra giá trị giáo dục lớn nhất.

4. Sự lãng phí không gian sáng tạo và thực hành: Khi đổi mới chỉ tồn tại trên bục giảng thao giảng

Đổi mới phương pháp dạy học là yêu cầu chính đáng của giáo dục hiện đại. Dự giờ, hội giảng và sinh hoạt chuyên môn có thể giúp giáo viên quan sát, phân tích và cải tiến hoạt động dạy học. Tuy nhiên, khi các hoạt động này bị chi phối quá mức bởi yêu cầu trình diễn, chúng có nguy cơ trở thành những sân khấu mà ở đó hình thức được chuẩn bị kỹ hơn nội dung học tập.

Một tiết dạy có nhiều kỹ thuật hiện đại chưa chắc đã giúp học sinh hiểu bài sâu hơn. Một lớp học sôi nổi chưa chắc đã thể hiện sự tiến bộ về tư duy. Nhiều hoạt động nối tiếp nhau chưa chắc tạo ra nhiều cơ hội học tập có chất lượng. Và một bài giảng khiến người dự giờ hài lòng chưa chắc phù hợp với nhu cầu thực tế của lớp học ấy.

Khi giáo viên phải cố gắng đưa vào tiết dạy thật nhiều kỹ thuật, nhiều hình thức tổ chức, nhiều hoạt động để gây ấn tượng, nhịp độ học tập của học sinh có thể bị đẩy xuống hàng thứ yếu. Những khoảng thời gian cần thiết để suy nghĩ, thử nghiệm, mắc lỗi, giải thích và củng cố kiến thức có nguy cơ bị rút ngắn để nhường chỗ cho một kịch bản được thiết kế nhằm đáp ứng kỳ vọng của người quan sát.

Lúc đó, tiết dạy không còn hoàn toàn phục vụ người học. Người học trở thành một phần của màn trình diễn chuyên môn.

Điều đáng nói không phải là giáo viên không nên chuẩn bị kỹ cho giờ dạy. Sự chuẩn bị chu đáo là biểu hiện của trách nhiệm nghề nghiệp. Điều đáng phê phán là việc đánh đồng một tiết dạy được dàn dựng công phu với năng lực giảng dạy thực chất, hoặc xem sự hiện diện của nhiều kỹ thuật dạy học như bằng chứng mặc nhiên về chất lượng.

Một giờ học tốt không nhất thiết phải phô diễn tất cả những gì giáo viên biết. Nó phải lựa chọn đúng những gì học sinh cần.

Nghịch lý càng rõ rệt hơn khi trong một số trường hợp, tiết thao giảng được đầu tư kỹ lưỡng nhưng hoạt động thực hành thường ngày lại không được quan tâm tương xứng. Phòng thí nghiệm có thể được trang bị thiết bị, dụng cụ và hóa chất, nhưng tần suất sử dụng thực tế chưa tương xứng với tiềm năng của cơ sở vật chất.

Trong môn Khoa học tự nhiên, học sinh không thể chỉ hình thành năng lực khoa học bằng cách ghi nhớ những mô tả có sẵn. Các em cần được quan sát, thực hành, đo đạc, tiến hành thí nghiệm, nhận diện sai số và đối chiếu kết quả với dự đoán. Những trải nghiệm ấy không thể được thay thế hoàn toàn bằng hình ảnh đẹp trên màn hình hay một đoạn video minh họa.

Một phòng thí nghiệm chỉ có giá trị giáo dục khi nó thực sự được sử dụng để tạo ra trải nghiệm học tập. Nếu thiết bị chủ yếu tồn tại để đáp ứng yêu cầu kiểm tra cơ sở vật chất, thì chúng ta đang sở hữu điều kiện giáo dục trên danh nghĩa nhưng chưa khai thác hết giá trị giáo dục của nó.

Tất nhiên, việc sử dụng phòng thí nghiệm còn phụ thuộc vào kinh phí, điều kiện an toàn, nhân lực, thời lượng chương trình và quy trình chuẩn bị. Không thể quy mọi trường hợp ít thực hành cho sự thiếu trách nhiệm của giáo viên. Nhưng chính vì vậy, quản lý nhà trường phải giải quyết những trở ngại ấy thay vì chỉ yêu cầu có đủ thiết bị, đủ hồ sơ và đủ minh chứng.

Không thể nói đến đổi mới giáo dục một cách thuyết phục nếu điều mới mẻ chủ yếu xuất hiện trong những tiết dạy được quan sát, còn hoạt động học tập thường ngày vẫn chưa có đủ điều kiện để thay đổi.

5. Sáng kiến kinh nghiệm và nghịch lý của việc chứng minh sáng tạo bằng hồ sơ

Sáng kiến kinh nghiệm có thể là một công cụ hữu ích để giáo viên tổng kết thực tiễn, kiểm chứng phương pháp, chia sẻ kinh nghiệm và cải thiện chất lượng dạy học. Một sáng kiến có giá trị phải xuất phát từ vấn đề thực tế, có giải pháp phù hợp, có minh chứng đáng tin cậy và cho thấy những thay đổi có ý nghĩa sau khi áp dụng.

Tuy nhiên, khi số lượng sáng kiến hoặc danh hiệu liên quan trở thành mục tiêu thi đua quan trọng, hoạt động này có thể bị cuốn vào vòng xoáy đối phó.

Thay vì bắt đầu bằng câu hỏi “Vấn đề nào trong dạy học cần được giải quyết?”, người viết có thể bắt đầu bằng câu hỏi “Cần làm hồ sơ gì để đủ điều kiện xét danh hiệu?”. Khi thứ tự tư duy bị đảo ngược, nội dung nghiên cứu có nguy cơ chỉ còn là phần vỏ lý luận bao quanh một mục tiêu hành chính.

Những giải pháp quen thuộc được trình bày bằng ngôn ngữ mới, những nội dung vay mượn được chỉnh sửa bề mặt, những kết quả chưa được kiểm chứng được mô tả bằng các nhận định tích cực. Hồ sơ có thể hoàn chỉnh về hình thức nhưng giá trị cải tiến thực tế lại khó xác định.

Điều đáng lo ngại là tình trạng ấy, nếu xảy ra, không chỉ làm lãng phí thời gian. Nó còn làm suy giảm ý nghĩa của hoạt động nghiên cứu sư phạm và gây bất công cho những người thực sự đầu tư công sức để tìm tòi, thử nghiệm, đánh giá kết quả một cách nghiêm túc.

Một sáng kiến không trở nên có giá trị chỉ vì được đóng quyển đẹp, có đủ mục, đủ bảng biểu hay được trình bày bằng nhiều thuật ngữ chuyên môn. Giá trị của nó nằm ở vấn đề đã giải quyết, bằng chứng đã thu thập và khả năng giúp người khác cải thiện thực tiễn.

Cần phân biệt rõ việc phổ biến kinh nghiệm chuyên môn với việc sao chép để hợp thức hóa thành tích. Kế thừa một phương pháp đã có, nếu được thực hiện trung thực và điều chỉnh phù hợp với bối cảnh, là điều bình thường trong nghiên cứu. Vấn đề xuất hiện khi người thực hiện nhận thành quả của người khác làm của mình, hoặc trình bày những hiệu quả chưa được xác minh như thể đó là kết quả đã được chứng minh.

Nếu hệ thống thực sự muốn khuyến khích sáng tạo, cần coi trọng tác động của sáng kiến hơn số lượng hồ sơ. Một giải pháp nhỏ nhưng giúp học sinh hiểu sâu hơn một khái niệm khó có thể đáng giá hơn một tài liệu dài mà không tạo ra thay đổi đáng kể nào trong lớp học.

Sự sáng tạo không cần được chứng minh bằng độ dày của giấy. Nó cần được chứng minh bằng giá trị mà nó tạo ra.

6. Khi người học trở thành công cụ: Sự đảo lộn nghiêm trọng nhất của mục tiêu giáo dục

Tất cả những biểu hiện nói trên cuối cùng đều dẫn đến một câu hỏi căn bản: giáo dục tồn tại để phục vụ ai?

Nếu câu trả lời là học sinh, thì mọi cơ chế đánh giá, mọi hoạt động chuyên môn và mọi hình thức thi đua đều phải được xem xét dựa trên mức độ chúng góp phần vào sự phát triển của người học.

Nhưng khi thành tích trở thành mục tiêu chi phối, trật tự ấy có thể bị đảo ngược. Học sinh không còn chỉ là đối tượng được giáo dục mà còn bị biến thành phương tiện tạo ra các chỉ số thành tích cho lớp học, giáo viên hoặc nhà trường.

Những học sinh có năng lực tiếp thu chậm có thể bị nhìn nhận như nguy cơ ảnh hưởng đến tỷ lệ hoàn thành chỉ tiêu. Thay vì được phân tích để tìm ra nguyên nhân khó khăn, các em có thể bị gắn với những nhãn đánh giá làm giảm kỳ vọng của người dạy. Những em cần thêm thời gian, thêm cách tiếp cận và thêm sự kiên nhẫn lại trở thành nhóm đòi hỏi nhiều công sức nhưng ít đem lại thành tích nổi bật.

Trong khi đó, học sinh có năng lực tốt cũng không mặc nhiên được bảo vệ khỏi áp lực. Các em có thể phải tham gia những đợt bồi dưỡng kéo dài, gánh kỳ vọng của giáo viên, gia đình và nhà trường, chịu áp lực phải giành giải thưởng để chứng minh chất lượng đào tạo.

Bồi dưỡng học sinh giỏi tự thân không phải vấn đề. Đầu tư cho học sinh có năng lực nổi trội là cần thiết và chính đáng. Nhưng nếu các em bị coi chủ yếu như phương tiện để mang về giải thưởng, thì mục tiêu phát triển năng lực đã bị thu hẹp thành việc sản xuất thành tích.

Một học sinh giỏi không chỉ cần thêm kiến thức để đạt giải. Em còn cần được phát triển khả năng tự học, tư duy độc lập, sức khỏe tinh thần, đạo đức, các mối quan hệ và sự cân bằng trong cuộc sống.

Tương tự, một học sinh chưa đạt kết quả cao không vì thế mà có giá trị thấp hơn trong môi trường giáo dục. Trách nhiệm của nhà trường không phải chỉ là tạo ra những kết quả nổi bật, mà còn là giúp từng học sinh phát triển tốt nhất trong khả năng và điều kiện của mình.

Giáo dục không thể chỉ tự hào về những người chiến thắng mà quên đi những người đang chật vật để tiến lên.

Nếu một học sinh phải chịu áp lực quá mức chỉ để nhà trường có thêm giải thưởng, hoặc một học sinh khác bị bỏ mặc vì kết quả của em không đẹp trong báo cáo, thì cần đặt lại câu hỏi về thứ tự ưu tiên trong hoạt động giáo dục.

Khi người học phải phục vụ thành tích thay vì thành tích phục vụ người học, sự đảo lộn mục tiêu đã diễn ra.

7. Cơ chế đánh giá tạo ra hành vi: Không thể chỉ đòi hỏi đạo đức cá nhân mà bỏ qua trách nhiệm của hệ thống

Sẽ không công bằng nếu quy mọi biểu hiện hình thức cho sự thiếu trách nhiệm của giáo viên. Trong bất kỳ tổ chức nào, hành vi của con người cũng chịu ảnh hưởng từ mục tiêu, tiêu chí đánh giá, lợi ích và những áp lực mà tổ chức tạo ra.

Khi một hệ thống liên tục nhấn mạnh những chỉ số dễ đếm, dễ so sánh và dễ tổng hợp, những người làm việc trong hệ thống sẽ có động cơ dành sự quan tâm lớn hơn cho chính những chỉ số ấy. Điều này không có nghĩa mọi người đều cố tình đối phó. Nhưng nó cho thấy rằng một cơ chế đánh giá thiếu cân bằng có thể khuyến khích những hành vi không phù hợp với mục tiêu ban đầu.

Nếu tỷ lệ học sinh khá giỏi có ảnh hưởng quá lớn đến việc xếp loại, giáo viên có thể chịu áp lực làm đẹp điểm số. Nếu số lượng giải thưởng được coi là bằng chứng nổi bật về chất lượng nhà trường, hoạt động bồi dưỡng có thể bị thu hẹp vào những kết quả dễ tạo danh tiếng. Nếu hồ sơ sáng kiến trở thành điều kiện quan trọng để xét thi đua, việc hoàn thành hồ sơ có thể được ưu tiên hơn việc kiểm chứng hiệu quả của sáng kiến.

Một hệ thống có thể yêu cầu con người trung thực, tận tâm và sáng tạo, nhưng nếu các tiêu chí thực tế lại tạo động cơ ngược lại, thì những lời kêu gọi đạo đức sẽ khó đủ sức giải quyết vấn đề.

Không thể vừa yêu cầu giáo viên dành nhiều thời gian cho học sinh, vừa liên tục làm tăng những công việc hành chính không cần thiết. Không thể vừa khuyến khích đánh giá trung thực, vừa gây áp lực để các chỉ số phải đạt một mức đẹp đã định trước. Không thể vừa yêu cầu đổi mới thực chất, vừa coi việc trình diễn thành công trước người dự giờ là bằng chứng chủ yếu của năng lực chuyên môn.

Đó là những mâu thuẫn cần được nhận diện ở cấp độ quản lý.

Cơ chế đánh giá tốt phải làm cho hành vi có lợi cho học sinh đồng thời là hành vi được ghi nhận chính đáng. Nó phải bảo vệ giáo viên trung thực trước áp lực thành tích không phù hợp, tạo điều kiện cho những công việc khó nhưng có giá trị và hạn chế khả năng biến các chỉ số thành mục tiêu tự thân.

Nếu người làm thật phải chịu bất lợi còn người biết làm đẹp hồ sơ lại có cơ hội được đánh giá cao hơn, hệ thống không chỉ có nguy cơ mất đi những người tận tâm. Nó còn có thể gửi đi một thông điệp nguy hiểm: làm tốt công việc chưa chắc quan trọng bằng làm cho kết quả trông có vẻ tốt.

Đến lúc ấy, sự thỏa hiệp không còn chỉ là lựa chọn riêng của một cá nhân. Nó có nguy cơ trở thành cách thích nghi với môi trường.

Và một khi đối phó trở thành cách thích nghi có lợi, những người muốn giữ vững nguyên tắc sẽ phải trả giá bằng thời gian, công sức và đôi khi cả sự công nhận nghề nghiệp.

8. Người quản lý không thể đứng ngoài trách nhiệm: Quản lý giáo dục không phải là quản lý những con số

Một nền giáo dục thực chất cần những người quản lý không chỉ giỏi tổ chức công việc mà còn có năng lực nhận diện giá trị chuyên môn. Vai trò của người đứng đầu không nên dừng ở việc bảo đảm báo cáo đúng hạn, hồ sơ đầy đủ, chỉ tiêu đạt yêu cầu và các hoạt động được triển khai theo kế hoạch.

Những việc đó có thể cần thiết, nhưng chưa đủ.

Người quản lý phải biết đặt câu hỏi về chất lượng của những gì đang diễn ra trong lớp học. Học sinh đang gặp khó khăn ở đâu? Giáo viên cần hỗ trợ chuyên môn gì? Vì sao một nhóm học sinh chưa đạt yêu cầu? Những hoạt động thực hành có thực sự được tổ chức? Các giải pháp đổi mới có đem lại hiệu quả hay chỉ tồn tại trong báo cáo? Những tiêu chí thi đua hiện hành có đang vô tình khuyến khích hành vi đối phó hay không?

Đây mới là những câu hỏi thể hiện năng lực lãnh đạo học thuật.

Một người quản lý không thể chỉ dựa vào báo cáo thành tích để kết luận về chất lượng giáo dục, cũng như không thể chỉ nhìn vào sự hoàn chỉnh của hồ sơ để đánh giá mức độ tận tâm của giáo viên.

Nếu việc kiểm tra chủ yếu hướng vào những gì dễ nhìn thấy trên giấy, người thực hiện sẽ có xu hướng đầu tư vào những gì có thể được kiểm tra. Nếu việc kiểm tra đi sâu vào chất lượng hoạt động dạy học, sự tiến bộ của học sinh và khả năng giải quyết những vấn đề thực tế, động lực cải thiện chuyên môn mới có cơ hội được củng cố.

Điều đó không có nghĩa người quản lý phải can thiệp vào mọi quyết định chuyên môn của giáo viên. Ngược lại, lãnh đạo học thuật đòi hỏi sự tin tưởng, trao quyền, đối thoại chuyên môn và trách nhiệm giải trình phù hợp.

Một nhà trường tốt không phải là nơi mọi người đều làm theo một kịch bản giống nhau để bảo đảm sự đồng nhất bề ngoài. Đó phải là nơi giáo viên có đủ không gian để lựa chọn phương pháp phù hợp với học sinh, có cơ hội trao đổi những khó khăn thực tế và được đánh giá dựa trên chất lượng công việc thay vì khả năng đáp ứng những khuôn mẫu trình diễn.

Quản lý giáo dục không nên biến giáo viên thành những người thừa hành chỉ biết hoàn thành yêu cầu. Nó phải tạo ra môi trường để người thầy có thể suy nghĩ, sáng tạo, chịu trách nhiệm và phát triển năng lực nghề nghiệp.

Một hệ thống quản lý thực sự mạnh không phải là hệ thống tạo ra nhiều báo cáo nhất, mà là hệ thống biết sử dụng thông tin để giải quyết đúng vấn đề.

9. Sự chảy máu tâm huyết: Khi người làm thực chất dần mất niềm tin vào giá trị nghề nghiệp

Một hệ quả ít được chú ý của bệnh hình thức là sự bào mòn động lực của những người làm nghề nghiêm túc.

Những giáo viên tận tâm thường dành nhiều thời gian để tìm cách giải thích một kiến thức khó, thiết kế hoạt động học tập phù hợp, hỗ trợ học sinh yếu hoặc nghiên cứu phương pháp giúp học sinh tiến bộ. Không phải công việc nào trong số đó cũng tạo ra thành tích nổi bật ngay lập tức. Có những tiến bộ diễn ra chậm, khó đo lường và chỉ được nhận ra sau một thời gian dài.

Nếu những đóng góp ấy không được nhìn nhận tương xứng, trong khi các chỉ số dễ trình bày lại chi phối việc đánh giá, sự bất công trong cảm nhận nghề nghiệp có thể dần tích tụ.

Người giáo viên có thể bắt đầu tự hỏi: Tại sao mình phải đầu tư nhiều công sức cho những việc khó nhìn thấy, trong khi những thứ dễ làm đẹp hồ sơ lại được chú ý hơn? Tại sao sự trung thực trong đánh giá đôi khi tạo ra bất lợi? Tại sao một nỗ lực giúp học sinh tiến bộ từ điểm xuất phát thấp lại ít được ghi nhận hơn một kết quả nổi bật vốn chịu ảnh hưởng lớn từ năng lực ban đầu của học sinh?

Những câu hỏi ấy, nếu không được giải quyết, có thể làm suy giảm niềm tin vào sự công bằng của môi trường nghề nghiệp.

Không phải giáo viên nào cũng phản ứng bằng cách giảm nỗ lực. Nhiều người vẫn âm thầm làm tốt công việc vì lương tâm nghề nghiệp và trách nhiệm với học sinh. Nhưng không thể xem sự tận tâm của họ như một nguồn lực vô hạn để bù đắp cho những bất cập trong quản lý.

Một hệ thống không nên trông chờ vào sự hy sinh không ngừng của những người có trách nhiệm để duy trì hoạt động của mình. Càng không nên để những người tận tâm phải tự xoay xở với các mâu thuẫn do cơ chế tạo ra, rồi coi sự im lặng hoặc chịu đựng của họ là bằng chứng rằng mọi việc vẫn ổn.

Sự chảy máu tâm huyết không nhất thiết bắt đầu bằng việc một giáo viên rời bỏ nghề. Đôi khi, nó bắt đầu từ sự thay đổi âm thầm trong cách người ấy nhìn nhận công việc: bớt kỳ vọng, bớt chủ động, bớt tin rằng nỗ lực thực chất sẽ được ghi nhận công bằng.

Đó là tổn thất khó thống kê nhưng có thể ảnh hưởng lâu dài đến chất lượng giáo dục.

Một nhà trường có thể bổ sung thiết bị, thay đổi biểu mẫu và ban hành thêm kế hoạch. Nhưng để xây dựng lại niềm tin nghề nghiệp, điều quan trọng hơn là phải tạo ra một môi trường trong đó sự trung thực được bảo vệ, đóng góp thực chất được ghi nhận và những bất cập có thể được trao đổi thẳng thắn mà không biến thành rủi ro đối với người nêu vấn đề.

10. Từ quản trị hành chính sang lãnh đạo học thuật: Muốn đổi mới thực chất, phải thay đổi cách đánh giá

Phê phán bệnh hình thức sẽ không có nhiều ý nghĩa nếu chỉ dừng lại ở việc chỉ ra những biểu hiện tiêu cực. Điều cần thiết là xác định những thay đổi có thể thực hiện trong quản lý và hoạt động chuyên môn.

Trước hết, cần rà soát và giảm những yêu cầu báo cáo trùng lặp, những biểu mẫu không phục vụ trực tiếp cho việc ra quyết định hoặc cải thiện chất lượng giáo dục. Mỗi yêu cầu hành chính nên trả lời được câu hỏi: thông tin này được sử dụng để giải quyết vấn đề gì? Nếu không xác định được mục đích rõ ràng, việc tiếp tục yêu cầu giáo viên thực hiện cần được xem xét.

Thứ hai, cần đưa sinh hoạt chuyên môn trở lại đúng chức năng. Thay vì chủ yếu phổ biến văn bản và tổng hợp thành tích, các cuộc họp nên dành nhiều thời gian hơn cho việc phân tích bài học, xem xét sản phẩm học tập, nhận diện lỗi phổ biến, thảo luận phương pháp hỗ trợ học sinh và đánh giá hiệu quả của các giải pháp đã áp dụng.

Thứ ba, cần xây dựng cơ chế đánh giá học sinh dựa trên yêu cầu cần đạt, bằng chứng học tập và sự tiến bộ thực tế. Không nên áp đặt những tỷ lệ thành tích cứng làm sai lệch mục đích đánh giá. Tỷ lệ học sinh đạt kết quả cao có thể là một nguồn thông tin, nhưng phải được xem xét trong bối cảnh cụ thể và không thể thay thế việc kiểm tra chất lượng tri thức, kỹ năng, khả năng vận dụng và sự tiến bộ của người học.

Thứ tư, cần đánh giá giáo viên một cách đa chiều và công bằng hơn. Số lượng giải thưởng, danh hiệu hoặc sáng kiến có thể được ghi nhận, nhưng không nên trở thành thước đo duy nhất hay mặc nhiên có trọng lượng lớn hơn mọi đóng góp khác. Chất lượng giảng dạy, sự tiến bộ của học sinh, khả năng hỗ trợ nhóm học sinh gặp khó khăn, tinh thần hợp tác chuyên môn, tính trung thực và trách nhiệm nghề nghiệp đều cần được xem xét phù hợp.

Thứ năm, cần coi trọng việc sử dụng thực chất cơ sở vật chất. Đối với các môn khoa học thực nghiệm, nhà trường cần quan tâm đến điều kiện an toàn, thời gian chuẩn bị, vật tư tiêu hao, quy trình tổ chức và tần suất thực hành. Việc đầu tư thiết bị phải đi kèm với cơ chế bảo đảm thiết bị phục vụ học tập, thay vì chỉ được xem là minh chứng về điều kiện cơ sở vật chất.

Thứ sáu, cần thiết lập môi trường chuyên môn có khả năng tiếp nhận phản biện. Giáo viên phải có thể chỉ ra những bất cập của tiêu chí thi đua, cách tổ chức công việc hoặc hoạt động chuyên môn mà không mặc nhiên bị xem là thiếu tinh thần tập thể. Phản biện có căn cứ không phải sự chống đối. Đôi khi, đó chính là điều kiện để một tổ chức nhận diện sai sót trước khi chúng trở thành vấn đề lớn hơn.

Cuối cùng, người quản lý cần chịu trách nhiệm không chỉ về kết quả được báo cáo mà còn về chất lượng của quá trình tạo ra kết quả ấy. Một tỷ lệ học sinh giỏi cao chưa đủ để kết luận rằng chất lượng giáo dục tốt; một hồ sơ hoàn chỉnh chưa đủ để kết luận rằng hoạt động chuyên môn hiệu quả; một cuộc thi được tổ chức thành công chưa đủ để chứng minh rằng học sinh đã có thêm trải nghiệm học tập có ý nghĩa.

Quản lý giáo dục cần chuyển trọng tâm từ việc yêu cầu các đơn vị chứng minh rằng họ đã hoàn thành công việc sang việc giúp họ thực hiện công việc tốt hơn.

Đổi mới không thể chỉ bắt đầu từ những phương pháp mới trong lớp học. Nó còn phải bắt đầu từ cách hệ thống xác định mục tiêu, phân bổ thời gian, sử dụng nguồn lực và ghi nhận đóng góp.

11. Điều đáng sợ không phải là có những hạn chế, mà là học cách xem chúng như chuyện bình thường

Trong bất kỳ hệ thống giáo dục nào, hạn chế và sai sót đều có thể xuất hiện. Không một nhà trường nào hoàn hảo, không một giáo viên nào không có lúc gặp khó khăn và không một cơ chế quản lý nào có thể giải quyết mọi vấn đề chỉ bằng một bộ tiêu chí.

Điều đáng lo ngại hơn là khi những biểu hiện hình thức kéo dài đến mức người ta không còn cảm thấy cần phải đặt câu hỏi về chúng.

Một cuộc họp ít giá trị chuyên môn vẫn diễn ra vì đó là quy trình quen thuộc. Một bộ hồ sơ được hoàn thiện chủ yếu để phục vụ kiểm tra vẫn được xem là công việc bình thường. Một tiết dạy được dàn dựng để gây ấn tượng vẫn được mặc nhiên coi là minh chứng cho đổi mới. Một bảng điểm đẹp vẫn được xem là thành công mà không cần xem xét đầy đủ năng lực thực tế của học sinh.

Khi những điều ấy trở thành thông lệ, ranh giới giữa làm đúng quy trình và làm đúng mục đích dần bị xóa nhòa.

Con người có thể bắt đầu tin rằng hoàn thành hồ sơ chính là hoàn thành nhiệm vụ, rằng đạt chỉ tiêu chính là đạt chất lượng, rằng được công nhận chính là đã tạo ra giá trị. Sự nhầm lẫn ấy nguy hiểm hơn một sai sót đơn lẻ, bởi nó có thể khiến cả người thực hiện lẫn người đánh giá không còn nhận ra khoảng cách giữa điều được báo cáo và điều thực sự diễn ra.

Đây chính là lúc bệnh hình thức trở thành vấn đề về văn hóa tổ chức.

Muốn thay đổi, không chỉ cần điều chỉnh một vài biểu mẫu hay bổ sung một vài tiêu chí. Cần khôi phục khả năng tự chất vấn trong mỗi nhà trường: Việc chúng ta đang làm có thực sự giúp học sinh học tốt hơn không? Tiêu chí đang sử dụng có phản ánh đúng giá trị cần khuyến khích không? Những người đang được đánh giá cao có thực sự tạo ra những đóng góp tương xứng không? Có công việc quan trọng nào đang bị bỏ quên chỉ vì nó khó đo lường hoặc khó đưa vào báo cáo hay không?

Một nền giáo dục chỉ có thể phát triển khi những câu hỏi khó không bị né tránh, khi sự trung thực không bị xem là bất tiện và khi việc nhận diện hạn chế được coi là điểm khởi đầu của cải tiến chứ không phải mối đe dọa đối với thành tích.

Lời kết: Trả lại cho giáo dục những giá trị không thể đo bằng một bảng thống kê

Giáo dục cần mục tiêu, kế hoạch, đánh giá, thi đua và quản lý. Nhưng tất cả những công cụ ấy chỉ có ý nghĩa khi phục vụ mục tiêu phát triển con người.

Không thể phủ nhận giá trị của những học sinh đạt thành tích cao, những giáo viên có nhiều sáng kiến hay những nhà trường có kết quả nổi bật. Điều cần phân biệt là thành tích thực chất với thành tích mang tính trình diễn; giữa nỗ lực nâng cao chất lượng với nỗ lực làm đẹp chỉ số; giữa việc sử dụng công cụ quản lý để cải thiện công việc với việc biến công việc thành phương tiện hoàn thiện công cụ quản lý.

Một học sinh giỏi thực sự là niềm tự hào. Một giải thưởng đạt được bằng năng lực thật là kết quả đáng trân trọng. Một sáng kiến giúp đồng nghiệp cải thiện bài dạy là đóng góp có giá trị. Một giáo viên kiên trì giúp học sinh yếu vượt qua những lỗ hổng kiến thức cũng xứng đáng được ghi nhận, ngay cả khi thành quả ấy không tạo ra những con số nổi bật.

Giá trị của giáo dục nằm trong toàn bộ quá trình ấy, chứ không chỉ ở những kết quả dễ trưng bày.

Nếu muốn nâng cao chất lượng giáo dục, chúng ta phải đủ thẳng thắn để thừa nhận rằng có những thứ đo được nhưng không phản ánh đầy đủ giá trị, và có những giá trị quan trọng nhưng không thể quy đổi đơn giản thành một con số. Sự tiến bộ về tư duy, tính trung thực, khả năng tự học, lòng tự trọng, trách nhiệm và niềm say mê khám phá của học sinh không thể được đánh giá đầy đủ chỉ bằng tỷ lệ khá giỏi hay số lượng giải thưởng.

Điều đó không có nghĩa chúng ta từ bỏ các tiêu chí định lượng. Nó có nghĩa là phải đặt chúng đúng vị trí, kết hợp với đánh giá định tính có căn cứ và luôn đối chiếu với thực tiễn học tập.

Một hệ thống giáo dục lành mạnh không phải là hệ thống không có hạn chế, mà là hệ thống đủ trung thực để nhận diện hạn chế, đủ công bằng để bảo vệ người làm đúng và đủ năng lực để điều chỉnh những cơ chế đang tạo ra hành vi sai lệch.

Đừng bắt người thầy phải lựa chọn giữa việc làm đúng chuyên môn và việc làm đẹp thành tích. Đừng để học sinh phải gánh chịu hệ quả của những chỉ tiêu không phù hợp. Đừng để những phòng thí nghiệm chỉ đẹp trong hồ sơ, những sáng kiến chỉ tồn tại trên giấy và những giờ dạy chỉ hoàn hảo trước người dự giờ trở thành hình ảnh đại diện cho đổi mới giáo dục.

Và cũng đừng nhầm lẫn sự yên ổn của một bộ máy với sức khỏe của một nền giáo dục.

Một nhà trường có thể hoàn thành đầy đủ các báo cáo mà chưa chắc đã giải quyết được khó khăn của học sinh. Một tập thể có thể đạt nhiều danh hiệu mà vẫn còn những vấn đề chuyên môn cần nhìn nhận. Một người thầy có thể không sở hữu nhiều giấy khen nhưng vẫn đang âm thầm tạo ra những thay đổi có ý nghĩa trong cuộc đời học trò.

Đã đến lúc phải nhìn nhận nghiêm túc những giá trị ấy.

Bởi cuối cùng, học sinh không bước vào đời bằng những bảng thống kê của nhà trường. Các em bước vào đời bằng tri thức mình thực sự có, năng lực mình thực sự hình thành, nhân cách được nuôi dưỡng và khả năng tự đứng vững trước những vấn đề của cuộc sống.

Nếu một nền giáo dục phải đánh đổi sự trung thực để giữ gìn thành tích, phải hy sinh thời gian học tập để hoàn thiện hồ sơ, hoặc phải đặt danh hiệu lên trên sự tiến bộ của người học, thì điều cần thay đổi không chỉ là cách làm việc của một vài cá nhân. Điều cần thay đổi trước hết là hệ giá trị đang định hướng toàn bộ hoạt động ấy.

Thành tích phải là kết quả của chất lượng, không phải lớp vỏ che giấu những thiếu hụt của chất lượng. Thi đua phải khuyến khích sự tiến bộ, không phải tạo ra cuộc chạy đua làm đẹp chỉ số. Quản lý phải mở đường cho chuyên môn phát triển, không phải biến chuyên môn thành công cụ phục vụ quản lý.

Và trên hết, giáo dục phải trả lại cho người học vị trí trung tâm mà chúng ta vẫn thường khẳng định bằng lời.

Bởi khi hình thức được đặt cao hơn thực chất, thứ bị tổn thương không chỉ là chất lượng của một tiết học hay uy tín của một nhà trường. Thứ bị tổn thương sâu sắc nhất chính là niềm tin rằng giáo dục có thể giúp con người trưởng thành bằng tri thức, sự trung thực và những giá trị đích thực.